Vanmorgen las ik op LinkedIn een betoog van docent Frans Paul Jansen om in onze lessen niet te streven naar schijnzekerheid door de illusie van beheersing maar creatiever te worden in het faciliteren van voldoende input. Dit deed me denken aan wat mijn vriendin vorige week had gehoord van haar vriendin die zei dat haar kinderen op hun school in de laatste week van het jaar Frans moesten spreken tijdens een taaldorp en dat ze daar het hele jaar op voorbereid werden door heel veel te leren. Leerlingen en ouders zijn doorgaans erg enthousiast over deze activiteit. In mijn begintijd als docent werd dit fenomeen geïntroduceerd in de wereld van het vreemdetalenonderwijs (VTO) en ik was zelf ook meteen razend enthousiast, want dit was nog eens échte communicatie, vond ik. Ik ben er nooit in geslaagd om een taaldorp te organiseren op de school waar ik werkte en naarmate ik meer kennis ontwikkelde over VTO, begon de twijfel toe te nemen en werd ik zelfs blij dat het nooit gelukt is.

Sinds het bekend is dat onderwijsbesturen zelf lesmateriaal willen gaan ontwikkelen via de non-profit uitgever Neon, wordt er veel over gepraat. Wat mij opvalt in deze discussie is dat iedereen de term ‘methode’ gebruikt als benaming van een leerboek. Misschien dat dit bij veel vakken niet zoveel uitmaakt. Maar ik denk dat dit bij de moderne vreemde talen een essentiële fout is. In deze blog ga ik eerst in op de betekenis van de termen ‘methode’ of ‘methodiek’ en daarna leg ik uit waarom deze foutief gebruikt worden en tenslotte waarom ik dit kwalijk vind.

Afgelopen donderdag waren wij vanuit Project Frans aanwezig bij de netwerkmiddag van docenten die onze methodiek 'Français en action' gebruiken. Waar veel docenten werken met een 'methode' oftewel een boek, werken docenten die lid zijn van ons netwerk met een methodiek oftewel een aanpak, die ze zelf vullen met geschikt lesmateriaal. Het was prachtig om te zien dat veel van deze docenten, die 6 jaar geleden zijn begonnen en eerst alleen het al beschikbare lesmateriaal gebruikten, nu het zelfvertrouwen hebben om zelf lesmateriaal te ontwerpen of allerlei aanpassingen te maken om het beschikbare lesmateriaal geschikt te maken voor hun les en voor hun leerlingen. Want Français en action is niet alleen een methodiek die leerlingen de taal wil laten leren door deze te gebruiken in plaats van deze te bestuderen, het is ook een netwerk van docenten die zelf weer auteur van hun les willen zijn.

Onlangs las ik op LinkedIn een krachtig pleidooi van Cathy de Raes voor het hanteren van vaste routines op scholen als randvoorwaarde voor een goed klassenmanagement. Het is een bekend gegeven dat goed onderwijs en een prettige sfeer in de klas gebaat zijn bij goed klassenmanagement en tegelijkertijd weten we dat de huidige situatie in Nederland, in dat opzicht te wensen overlaat. (https://www.klasse.be/752804/zo-start-je-met-routines-op-school/).

Met methodes als AIM (onderbouw) en Français en action (voor de bovenbouw) wordt nieuwe taal meestal mondeling aangeboden terwijl boekmethodes nieuwe taal vooral schriftelijk aanbieden. Recent onderzoek laat zien dat het wel eens effectiever zou kunnen zijn om het inzetten van de moedertaal voor het geven van betekenis, drastisch te beperken. Dit zou namelijk resulteren in een grotere cognitieve belasting. En toch moeten we voor betekenis zorgen. Bij AIM worden hiervoor onder andere gebaren ingezet. Maar ook plaatjes kunnen helpen. Veel AIM-lokalen hangen ook vol met taalposters. Om die reden hebben wij op onze Pinterest-pagina heel veel plaatjes van internet verzameld en die ingedeeld in thema’s: https://lnkd.in/enSfTtRB. Met de knip-app in Windows, zijn deze snel te gebruiken.

In januari en februari hebben mijn leerlingen van Havo-3 voor de verandering eens geen proefwerk gemaakt ter afsluiting van een hoofdstuk maar een Praktische Opdracht. Het thema van het hoofdstuk (Grandes Lignes 3H, chapitre 3) was “En route” en ik vond dit een geniale vondst van de collega’s die dit ooit bedacht hebben. In de PO moesten leerlingen in groepjes een reis naar een Franstalig gebied bedenken en organiseren (vervoer, verblijf, restaurants, activiteiten, enz.) en daar een reisverslag van schrijven. Het onderwerp paste niet alleen goed bij de het lexicale thema maar ook bij het grammaticale onderwerp: de Passé Composé. De leerlingen waren 6 weken lang enthousiast aan het werk en kwamen met de mooiste producten. Ze hebben veel gedaan, de lessen waren leuk maar ze hebben weinig geleerd. Hoe kan dit? In de volgende tekst probeer ik hier een antwoord op te geven.

Terwijl ik vanmorgen aan het surveilleren was bij een toets, keek ik alvast vooruit in het boek voor klas 1 en zag dat ik binnenkort met het bezittelijk voornaamwoord aan de slag moest (Grandes Lignes, 6e editie, klas 1, hoofdstuk 3). Mijn eerste reactie toen ik de uitleg en de oefeningen zag was: ‘Wat heerlijk overzichtelijk en afgebakend!” En ik moest terugdenken aan mijn tijd op de Nieuwe Leraren Opleiding (1978-1983) in Nijmegen (wat destijds de Gelderse Leergangen heette) waar ik les had van één van de beste docenten die ik ooit heb meegemaakt, Wim Mulder. Eén van de vakken die hij gaf en waaraan ik vanmorgen moest terugdenken heette ‘Grammaire pédagogique’.

Onderzoek van West en Verspoor (2015) liet zien dat moderne vreemde talen (MVT) docenten in het voortgezet onderwijs (VO) in Nederland maar bedroevend weinig de doeltaal actief gebruiken in hun lessen terwijl we weten uit de psychologie dat blootstelling (‘mere exposure’) bijzonder effectief is. En we weten allemaal dat louter blootstelling aan en onderdompeling in de taal (van ouders, broertjes en zusjes) in ieder geval werkt bij het leren van de moedertaal door kleine kinderen. Maar is doeltaalgebruik in het VO wel effectief? En wat is beter: doeltaal-voertaal of doeltaal-leertaal? En wat moet je met grammatica, meertaligheid, cultuur en literatuur? In de komende bijdrages hoop ik daar meer over te zeggen vanuit mijn praktijk als docent Frans, Engels en NT2 en vanuit mijn expertise op het gebied van vreemde taalverwerving.

Het gebruik van de AIM-methodiek vanaf 2012 heeft mij geïnspireerd om authenticiteit bij het leren van een vreemde taal anders te definiëren (zie ook mijn vorige blogs) en heeft mij laten zien hoezeer dit het leerproces verbetert. Vanuit mijn visie is er sprake van authenticiteit als de les vooral bestaat uit activiteiten die deel uitmaken van de leefwereld van een tiener op datzelfde moment en die aansluiten bij hun behoeften. In het algemeen kun je stellen dat een klaslokaal een natuurlijke omgeving kan zijn voor leerlingen als in deze sociale en individuele behoeftes wordt voorzien door het lesprogramma.

In mijn vorige blog heb ik gepleit voor een andere definitie van ‘authentieke communicatie’ voor het VTO, namelijk: communicatie waarbij de taal echt het voertuig is van de (tiener)geest. Deze definitie is bij mij gerijpt in de jaren (2012-2023) waarin een vernieuwende ‘usage-based’ methodiek mij hielp om mijn leerlingen echt (mondeling én schriftelijk) te laten communiceren. Door het observeren van het leerproces in mijn klaslokaal in die tijd ontstond geleidelijk het volgende idee: Leerlingen leren het best een vreemde taal wanneer ze niet de intentie hebben om deze te leren maar wanneer ze iets ‘leuks’ gaan doen en de taal slechts een middel is om dit te kunnen doen. Dat doeltaalgebruik verplicht is en niet vrijwillig doet daar weinig aan af. In deze blog leg ik uit hoe veelgebruikte communicatieve leergangen in de afgelopen 50 jaar hebben geprobeerd om met hun boeken authentiek taalgebruik in de lessen te stimuleren en waarom dit niet het beoogde effect heeft.

Het stimuleren van authentieke communicatie in de mvt-les wordt gezien als een effectief middel om de motivatie van leerlingen te vergroten. In een column in Levende Talen Magazine, definieert Peter-Arno Coppen (2023) authentieke communicatie in het vreemdetalenonderwijs (VTO) als “alle communicatie die buiten het klaslokaal in een natuurlijke omgeving plaatsvindt” en hij voegt daaraan toe “dat het volgens de definitie onmogelijk is om die in de klas te bereiken” (p. 33). Ik pleit voor een andere definitie waarmee authentieke communicatie in het klaslokaal wel degelijk mogelijk wordt en resulteert in een bijzonder krachtig leerproces.

Met name in de jaren negentig is de leerling meer en meer centraal komen te staan in ons onderwijs. En dat is een goede zaak: het gaat immers om de leerling en niet om de leerstof. Welke leerstof heeft de leerling nodig om in deze tijd een goede basis te krijgen voor vervolgonderwijs en voor de maatschappij? Helaas heeft deze goede ontwikkeling een nadelig effect gehad op ons vreemde taalonderwijs (VTO) en heeft het ertoe bijgedragen dat ons VTO bijzonder ineffectief is en niet het rendement heeft dat we beogen.

Al heel lang staat een citaat van deze pedagoog uit Wales in mijn inspiratielijst met ideeën voor blogs en was ik van plan deze te gebruiken in een blog over de in mijn ogen onterechte pretentie van hedendaagse leergangen dat ze geschikt zijn voor alle MVT docenten. En toch vond ik het nog te mager om er daadwerkelijk een blog aan te wijden. Tot ik gisteren een kort gesprek had met Jocelyne, een docente Frans met hart voor de AIM-methodiek.

Een veel toegepaste praktijk in veel mvt lessen, geïnspireerd door traditionele leergangen, is de bekende oefening waarbij leerlingen diverse zinnen moeten leren of zelf moeten maken met een woordenboek die ze vervolgens in een (deels) voorgeschreven dialoog moeten gebruiken. Er wordt gesuggereerd dat hier de spreekvaardigheid ontwikkeld wordt maar dat is niet het geval.

Bij spreekvaardigheid is het natuurlijk de bedoeling dat een leerling uiteindelijk in staat is om te spreken over de werkelijkheid en geen dingen verzint of leugens vertelt. Maar dit kan tegelijkertijd een rem zijn op de ontwikkeling van de spreekvaardigheid.

Veel docenten klagen over het feit dat ze geen tijd hebben om leerlingen te laten spreken. Dit was ook mijn ervaring toen ik nog met een boekmethode werkte en veel tijd nodig had voor allerlei oefenstof uit het boek. Vanaf het moment dat ik het boek weg deed en het huiswerk anders organiseerde veranderde deze situatie.

Vanaf de invoering van AIM in mijn onderbouwklassen in 2012 worden mijn leerlingen vaardiger in het gebruik van Frans. Tijdens leerlingbesprekingen voel ik me nu meer verwant met docenten LO dan met andere docenten. Als ik over een leerling praat, gaat het nu meer over wat deze doet dan wat deze kan of hoe (cognitief) slim deze leerling is.

De AIM methode doet een beroep op veel vaardigheden van een docent waaronder met name zang, dans en toneel. Dit kan docenten afschrikken. Maar is dat nodig?

Diverse onderwijskundige concepten zoals OBIT, RTTI, BHV, Flexrooster, ‘80-20’, ‘i-uren’, enz. die op diverse scholen gehanteerd worden, zijn een ‘natuurlijke vijand’ van methodieken die beogen om leerlingen taalvaardig te maken bij de moderne vreemde talen.