De AIM-methodiek wordt al bijna 20 jaar op diverse scholen in Nederland gebruikt en is uitgegroeid tot een serieus alternatief voor de veelgebruikte leergangen van de commerciële educatieve uitgeverijen. Als we praten over methodieken die volledig zijn in de zin dat ze alle vaardigheden ontwikkelen is AIM op scholen in het Voorgezet Onderwijs voor zover ik weet het enige volwaardige alternatief.
De gehanteerde methodiek achter de leergangen van de grote commerciële uitgeverijen krijgt steevast het label ‘communicatief’ van de makers mee. Over de validiteit van dit label kun je twisten als je de oorspronkelijke bedoelingen van deze methodiek uit de jaren ’70 van de vorige eeuw erbij pakt. Met name op het gebied van de taalstructuur is er een groot verschil: Het is nooit de bedoeling geweest van de communicatieve methode om expliciet-deductief met grammatica aan het werk te gaan maar dit is wel de praktijk geworden op veel scholen. In lessen in onder- en bovenbouw wordt doorgaans veel tijd besteed aan het bestuderen van grammaticale regels en wordt veel geoefend. Maar ook in toetsen die docenten geven, wordt veel grammaticale kennis gevraagd. Op de laatste twee scholen waar ik werkte (2023-2025) moesten leerlingen soms zelfs (delen van) grammaticale regels opschrijven.
Het is dan ook geen wonder dat de commerciële uitgeverijen hun leergangen aanpassen aan deze (door docenten blijkbaar gewenste praktijk) en in hun boeken veel aandacht besteden aan expliciet-deductieve grammatica-instructie. Er moet immers geld verdiend worden. Daarom is het goed dat er een initiatief als Neon is waarbij docenten in loondienst en zonder winstoogmerk werken aan goed lesmateriaal. Maar de kwaliteit van de lessen wordt niet in eerste instantie bepaald door de kwaliteit van het lesmateriaal. Het is vooral van belang wat voor ideeën de docent wil hanteren om het lesmateriaal in te zetten, oftewel de methodiek. En daar zou zich wel eens een groot probleem kunnen voordoen. Een auteursteam zal namens Neon lesmateriaal ontwikkelen dat docenten willen gebruiken en zal docenten inschakelen om feedback te geven. Gelet op de huidige praktijk is het niet ondenkbaar dat al dat lesmateriaal (los of in boekvorm) uiteindelijk belandt bij docenten die het gaan inzetten binnen de hierboven geschetste pseudo-communicatieve methodiek waarbij nog steeds veel aandacht is voor grammatica en schriftelijke vaardigheden en waarbij de verworven inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek genegeerd worden.
Dat dit risico groot is bewijst de geschiedenis van AIM in Nederland. Een aantal pioniers begon in 2007 enthousiast met AIM in hun onderbouwklassen en hadden succes als je dat afmeet aan de toegenomen motivatie maar ook het hogere niveau van hun leerlingen. Maar als ze dan met Frans naar de bovenbouw gingen, ging het vaak mis: Hun (expliciete) grammaticale kennis was niet op het niveau dat de bovenbouwdocenten gewend waren en graag wilden.
Critici oordeelden al snel dat AIM alleen goed was voor het bevorderen van spreekgemak (fluency) en voor het bevorderen van motivatie. En niet voor ‘hogere doelen’ zoals schrijven, lezen en grammatica (hogere doelen voor velen als je kijkt naar de hoeveelheid tijd en aandacht voor deze doelen, niet voor mij). Wellicht is dit door AIM-gebruikers zelf in de hand gewerkt doordat ze zich niet goed genoeg verdiept hebben in de methodiek (is denkbaar in het licht van de lage opkomst bij AIM-trainingen). Of er is sprake van miscommunicatie en AIM-gebruikers hebben teveel nadruk gelegd op de winst op het gebied van motivatie en spreekvaardigheid.
Hoe het ook zij: De bewering dat met AIM geen grammatica geleerd wordt is pertinent onwaar. De AIM-methodiek bevat veel aandacht voor grammatica, maar niet zoals wij in Nederland gewend zijn: expliciet-deductief en vooral schriftelijk: Een regel bestuderen, voorbeelden bekijken en dan veel oefenen, eerst met invuloefeningen, later met vrijere oefenvormen. Bij AIM wordt de grammatica meestal inductief-expliciet benaderd: Grammaticale beheersing ontstaat door input die door de leerling wordt opgemerkt, verwerkt, uitgelegd en geoefend. Grammaticale beheersing ontstaat niet goed door louter blootstelling aan grammaticale structuren omdat leerlingen bij het lezen/luisteren in de doeltaal vooral lexicaal bezig zijn: ze willen de tekst begrijpen en hebben doorgaans geen oog voor vormverschillen.
De hierboven geschetste misvatting bij AIM dat er geen aandacht zou zijn voor grammatica als dat niet expliciet-deductief aangeboden wordt, wordt ook beschreven door Gianfranco Conti in één van zijn blogs over de door hem ontwikkelde methodiek, Extensive Processing Instruction (EPI). Hieronder volgt een vertaling van zijn commentaar dat verscheen op LinkedIN.
EEN VEELVOORKOMENDE MISVATTING OVER EPI:
ALS JE LEERLINGEN MAAR MET INPUT OVERSTEPT, ONTSTAAT DE GRAMMATICA VANZELF
Door Gianfranco Conti
Bron: https://www.linkedin.com/feed/update/urn:li:share:7454120612161294336/
(Vertaald met DeepL)
Er bestaat een steeds vaker voorkomende misvatting dat we bij EPI (Extensive Processing Instruction) geloven dat grammatica zich onbewust en als vanzelf zal ontwikkelen als we leerlingen maar overspoelen met input die een duidelijk patroon vertoont. Het is een aantrekkelijk idee dat inderdaad een kern van waarheid bevat. Usage-based onderzoek (Ellis, 2002; Ellis & Wulff, 2015) toont bijvoorbeeld aan dat frequentie ertoe doet: grammatica groeit inderdaad door herhaalde blootstelling aan lexicale patronen. Maar hier is het cruciale punt: frequente blootstelling alleen garandeert geen leerproces.
Leerlingen ‘zien’ de grammatica niet automatisch in de input. Zoals Nick Ellis aangeeft, zijn de verbanden tussen vorm en betekenis vaak rommelig en dubbelzinnig. En zoals VanPatten (2015) laat zien, geven leerlingen voorrang aan betekenis boven vorm — ze klampen zich vast aan woorden en negeren de grammatica vaak, tenzij iets hun aandacht erop vestigt.
In de praktijk gebeurt er dus vaak het volgende: leerlingen begrijpen heel wat… maar hun nauwkeurigheid blijft achter, omdat niets hen ertoe heeft aangezet de vorm te verwerken. Dit is waar EPI vaak verkeerd wordt begrepen — en, naar mijn mening, waar het superieur is aan andere benaderingen die zich concentreren op Comprehensible Input (CI) zoals TPRS.
Bij EPI gaat het niet om passieve blootstelling. Het draait om gestructureerde verwerking. Ja, het begint met rijke, patroonrijke input. Maar daar houdt het niet op. Cruciaal is dat expliciete grammatica wel degelijk aan bod komt – alleen niet meteen. Voor de meeste leerlingen gebeurt dit pas nadat ze de patronen al hebben leren kennen en uitgebreid hebben verwerkt, wanneer de cognitieve belasting lager is en de vormen niet langer volledig nieuw zijn (DeKeyser, 2007; Sweller, 1988). Op dat moment blijft de expliciete uitleg daadwerkelijk ‘hangen’, omdat deze aansluit bij iets dat al bekend is. Dit wordt gevolgd door gestructureerde oefening en herhaling (Bjork & Bjork, 2011), wat de nauwkeurigheid op de lange termijn stabiliseert.
Een nauwkeurigere manier om het te verwoorden is dus: in EPI komt grammatica voort uit input die wordt opgemerkt, verwerkt, uitgelegd en geoefend – niet alleen maar aangetroffen.
Zonder die volgorde heeft input de neiging om aan leerlingen voorbij te gaan. Met die volgorde zie je de grammatica zich steviger en duurzamer ontwikkelen.
Dat is voor mij de echte kracht van EPI.
Reactie plaatsen
Reacties