Onlangs las ik op LinkedIn een krachtig pleidooi van Cathy de Raes voor het hanteren van vaste routines op scholen als randvoorwaarde voor een goed klassenmanagement. Het is een bekend gegeven dat goed onderwijs en een prettige sfeer in de klas gebaat zijn bij goed klassenmanagement en tegelijkertijd weten we dat de huidige situatie in Nederland, in dat opzicht te wensen overlaat. (https://www.klasse.be/752804/zo-start-je-met-routines-op-school/).
Ik moest terugdenken aan de periode 2012-2023, de jaren waarin ik de AIM-methodiek gebruikte op de school waar ik lesgaf. AIM-lessen kennen erg veel taalroutines, zeker aan het begin van elke les. Korte, intensieve activiteiten met veel herhalingen en veel klassikaal spreken: Een voorbeeld is een activiteit waarin ik als docent een woord zeg en een bijbehorend gebaar maak en de leerlingen in koor het tegenovergestelde woord zeggen (bijv. ‘ouvre’>’ferme’). Meestal deed ik twee of drie van dergelijke klassikale activiteiten aan het begin van elke les. Een instructie was niet nodig: Ik hoefde ook niet de aandacht te vragen want ik begon gewoon en na 2 of 3 woorden van de lijst deed iedereen mee. Ik hoefde eigenlijk nooit woorden vuil te maken aan klassenmanagement. Leerlingen ‘stapten uit zichzelf op de trein die begonnen was met rijden en ze reden mee over hetzelfde spoor’. Gewoon omdat die trein elke Franse les vertrok als iedereen binnen was.
Los van de waarde die routines hebben in effectief vreemdetalenonderwijs (belang van herhaling), merkte ik nog twee grote voordelen: Leerlingen vonden het prettig om elke les te starten met iets wat ze goed konden waardoor ze met meer zelfvertrouwen en een positief gevoel de les begonnen (wat overigens cruciaal is in de AIM-methodiek). Maar voor mij was er nóg een groot voordeel: Expliciet klassenmanagement in de vorm van aandacht vragen, regels benoemen, waarschuwen, straffen, enz., kortom orde houden, was amper nodig. In die tijd heb ik geleerd dat routines een belangrijk onderdeel kunnen zijn van een vorm van ‘impliciet klassenmanagement’ die vele malen effectiever en prettiger is (en ook voor beginnende docenten beter in te zetten). Mijn lessen werden niet alleen beter (meer effectieve lestijd) maar ook prettiger: een positieve sfeer in de les doordat leerlingen minder gecorrigeerd werden.
Ik wist als onderwijskundige natuurlijk al langer dat leerlingen het prettig vinden als er duidelijke grenzen zijn en als ze niet te veel ruimte krijgen. En dat een goed pedagogisch klimaat een belangrijke randvoorwaarde is voor goed onderwijs. De resultaten van mijn afstudeeronderzoek voor Onderwijskunde lieten ook zien dat een duidelijk pedagogisch klimaat dat consistent gehanteerd werd door de verschillende opvoeders waar een leerling mee te maken heeft, wenselijk is als we goed onderwijs willen bieden. En we kennen natuurlijk allemaal de pedagogische waarde van de drie R-en (Rust, reinheid en regelmaat) thuis en op school. Of toch niet?
In de 42 jaar dat ik docent ben geweest in het Voortgezet Onderwijs, constateerde ik met stijgende verbazing dat er niet veel veranderde aan het pedagogische klimaat, ondanks alle energie die erin gestopt werd. In de jaren negentig van de vorige eeuw was de leerling weliswaar centraal komen te staan en zijn er wel veranderingen geweest die het prettiger maakten voor de leerlingen (meer aandacht voor ADHD, dyslexie, autisme, enz., betere organisatie van leerlingbegeleiding, enz.) maar een beter pedagogisch klimaat heeft het niet opgeleverd.
Nu, terugkijkend op 42 jaar ervaring in het VO, wordt me langzamerhand duidelijk wat er mis is en waarom het mis blijft: Wat geldt voor elk leerproces, geldt ook voor het ontwikkelen van een goed pedagogisch klimaat: Er moet voldoende en consistente herhaling zijn van wat wij als docent vragen van een leerling. En dat is in het VO niet het geval, tenminste niet op de drie scholen waar ik heb lesgegeven. We zien een ontwikkeling van kinderen die tot de brugklas nog goed te hanteren zijn en daarna veel minder. Vanaf de brugklas moeten we echt orde houden, met alle gevolgen van dien. Het is mijn stellige overtuiging dat we dit te gemakkelijk wijten aan de puberteit en dat we voorbijgaan aan het feit dat vanaf de brugklas de leerling te maken heeft met een vijftiental pedagogische klimaten van vijftien verschillende docenten die twee keer per week hun leerlingen zien en opvoeden met hun eigen regels en eisen. Kunnen we dat die docenten kwalijk nemen? Misschien wel. Maar ik neem het zeker de schoolleiders kwalijk die zich vooral druk maken over zaken die niet direct met de kwaliteit van het onderwijs te maken hebben (voldoende leerlingen, onderwijsvernieuwingen – hypes, administratieve verplichtingen, enz.) en verzaken om hun docententeam(s) te laten werken vanuit één consistent pedagogisch kader.
Het hierboven geciteerde artikel van Cathy de Raes maakte mij duidelijk dat er met routines veel te winnen valt als docenten bereid zijn om hun persoonlijke voorkeuren opzij te zetten. Maar dit kan alleen succesvol zijn als schoolleiders bereid zijn om het ook af te dwingen bij hun teams. Het belang van consistent toegepaste routines heeft zich overigens al bewezen op het Alfrink College in Deurne (https://doorloopjes.nl/2024/04/het-alfrinkcollege-in-deurne-via-leerlinggedrag-naar-een-van-de-beste-vmbos-van-nederland/) waar docenten zelf dachten dat een consistent schoolklimaat met veel routines wel eens zou kunnen leiden tot betere schoolprestaties. En ze kregen gelijk.
Reactie plaatsen
Reacties