In mijn vorige blog heb ik gepleit voor een andere definitie van ‘authentieke communicatie’ voor het VTO, namelijk: communicatie waarbij de taal echt het voertuig is van de (tiener)geest. Deze definitie is bij mij gerijpt in de jaren (2012-2023) waarin een vernieuwende ‘usage-based’ methodiek mij hielp om mijn leerlingen echt (mondeling én schriftelijk) te laten communiceren. Door het observeren van het leerproces in mijn klaslokaal in die tijd ontstond geleidelijk het volgende idee: Leerlingen leren het best een vreemde taal wanneer ze niet de intentie hebben om deze te leren maar wanneer ze iets ‘leuks’ gaan doen en de taal slechts een middel is om dit te kunnen doen. Dat doeltaalgebruik verplicht is en niet vrijwillig doet daar weinig aan af. In deze blog leg ik uit hoe veelgebruikte communicatieve leergangen in de afgelopen 50 jaar hebben geprobeerd om met hun boeken authentiek taalgebruik in de lessen te stimuleren en waarom dit niet het beoogde effect heeft.
Van 1983 tot 2012 werkte ik met verschillende veelgebruikte leergangen. In het begin had de taal in deze boeken nog het (absurde en onechte) karakter dat door Ionesco in zijn werk ‘La cantatrice chauve’ gehekeld wordt en waar wij vaak nog aan refereren door bekende zinnetjes als ‘papa fume une pipe’ en ‘le cheval est dans le pré’. De taal van deze boeken was slechts gekozen om taalkundige redenen en was verre van authentiek. Een hoofdstuk begon met een tamelijk gekunstelde ‘uitgangstekst’ die samengesteld was op basis van lexicale en grammaticale specificaties. Er was dus geen enkele relatie met de werkelijkheid, laat staan die van de tieners die deze teksten moesten gebruiken om woorden en regels te leren.
Al snel echter, begon bij de uitgevers het belang van authentiek taalgebruik een belangrijke specificatie te worden bij de keuze van de taal in de leergangen. Dit werd vooral gezocht in taal die nodig was om als burger te kunnen functioneren in allerlei (authentieke) situaties in het land van de doeltaal. Het taalgebruik in de les zou daardoor beter aansluiten bij de leefwereld van de tieners waarmee de motivatie van de leerling vergroot zou worden. Het taalaanbod in de boeken werd voortaan vooral georganiseerd op basis van ‘authentieke’ situaties zoals jezelf presenteren, afspreken met vrienden, informatie inwinnen bij de VVV, Parijs bezoeken, Social media, op reis gaan, vrije tijd, naar een restaurant gaan, enzovoort. Dit zijn situaties waarin het aannemelijk is dat leerlingen ooit de taal zouden kunnen/moeten gebruiken. Dit heeft in de afgelopen decennia geleid tot thematisch georganiseerde boeken. Elk hoofdstuk heeft een centraal thema (een authentieke gebruikssituatie) dat bepalend is voor de taal (woorden en regels) die geleerd moet worden in dat hoofdstuk.
Hoewel het sympathiek lijkt om leerlingen de taal te laten gebruiken in situaties die zich zouden kunnen voordoen in het werkelijke leven als ze een aantal jaren verder zijn, is hier niet echt sprake van echte maar van afgeleide authenticiteit. Het is namelijk de vraag of leerlingen hierdoor echt gemotiveerd zullen zijn om te leren. Het doel ligt immers achter de horizon en pubers vinden dit doorgaans niet interessant. Het hier en nu, daarentegen, vinden ze wel interessant. Wellicht is het nuttig om de eerdergenoemde gebruikssituaties te hanteren maar het is de vraag of het een gunstig effect heeft op de motivatie van de leerling en dus op de effectiviteit van het leerproces.
Een bijkomend nadelig effect van de keuze voor afgeleide authenticiteit in de vorm van een thematische organisatie van de leerstof is dat één van de fundamenten voor effectieve kennisverwerving en vaardigheidstraining, namelijk ‘herhaling’, hierdoor verzwakt wordt. Een keuze voor een authentieke gebruikssituatie als criterium voor de te kiezen taalelementen impliceert een thema-specifieke selectie van deze taalelementen. Deze worden herhaald aangeboden en gebruikt in een bepaald hoofdstuk maar daarna niet meer waarna ze langzamerhand vervagen in het geheugen en minder actief worden waarbij ze uiteindelijk niet meer bruikbaar zijn. Dit nadelige effect was in mijn praktijk het sterkst merkbaar na de zomervakantie wanneer bleek dat leerlingen veel leerstof van de voorgaande jaren kwijt waren.
Volgens mij wordt de motivatie bij tieners vooral gestimuleerd als er sprake is van authentieke behoeftes die vervuld wordt. In dat licht zou je het doel van de eerste generatie leergangen (van vóór de communicatieve methode) als volgt kunnen typeren:
- Leerlingen (leren) zeggen wat volwassenen vinden dat ze moeten kunnen zeggen om te demonstreren dat ze bepaalde woorden kennen en bepaalde taalregels kunnen toepassen.
Het doel van de tweede generatie (communicatieve) leergangen zou je als volgt kunnen typeren:
- Leerlingen (leren) zeggen wat volwassenen vinden dat ze later zouden moeten willen/kunnen zeggen.
In geen van beide gevallen is er sprake van een authentieke (tiener)behoefte die vervuld wordt.
Vanaf 2012 heb ik het roer omgegooid door de AIM-methodiek te gebruiken en ontdekte ik dat dit lesprogramma best veel mogelijkheden bood om tijdens mijn lessen aan te sluiten bij de behoeftes van mijn leerlingen. Het doel van de AIM-methodiek kun je als volgt typeren:
- Leerlingen (leren) zeggen wat ze willen zeggen omdat dat nodig is om te doen wat ze willen/moeten doen.
In het derde blog in deze serie, zal ik laten zien wat ik hiermee bedoel.
Reactie plaatsen
Reacties